پایان نامه های از دانشگاه های آزاد و سراسری

مجموعه کامل پایان نامه دسترسی متن کامل پایان نامه

فول تکست- –428

- –428

دانلود نمونه پایان نامه- –428

این تعهد می بایست در حضور نماینده پژوهش امضاء و اثر انگشت شود. 220183978534800 معاونت پژوهش و فناوری به نام خدا منشور اخلاق پژوهش با ياري از خداوند سبحان و اعتقاد به اين كه عالم محضر خداست و همواره ناظر بر اعمال انسان و به منظور پاس داشت مقام بلند دانش و پژوهش و نظر به اهميت جايگاه دانشگاه در اعتلاي فرهنگ و تمدن بشري، ما دانشجويان و اعضاء هيئت علمي واحدهاي دانشگاه آزاد اسلامي متعهد مي گرديم اصول زير را در انجام فعاليت هاي پژوهشي مد نظر قرار داده و از آن تخطي نكنيم: 1. اصل برائت: التزام به برائت جويي از هرگونه رفتار غيرحرفه اي و اعلام موضع نسبت به كساني كه حوزه علم و پژوهش را به شائبه هاي غيرعلمي مي آلايند. 2. اصل رعايت انصاف و امانت: تعهد به اجتناب از هرگونه جانب داري غير علمي و حفاظت از اموال، تجهيزات و منابع در اختيار. 3. اصل ترويج: تعهد به رواج دانش و اشاعه نتايج تحقيقات و انتقال آن به همكاران علمي و دانشجويان به غير از مواردي كه منع قانوني دارد. 4. اصل احترام: تعهد به رعايت حريم ها و حرمت ها در انجام تحقيقات و رعايت جانب نقد و خودداري از هرگونه حرمت شكني. 5. اصل رعايت حقوق: التزام به رعايت كامل حقوق پژوهشگران و پژوهيدگان (انسان،حيوان ونبات) و ساير صاحبان حق. 6. اصل رازداري: تعهد به صيانت از اسرار و اطلاعات محرمانه افراد، سازمان ها و كشور و كليه افراد و نهادهاي مرتبط با تحقيق. 7. اصل حقيقت جويي: تلاش در راستاي پي جويي حقيقت و وفاداري به آن و دوري از هرگونه پنهان سازي حقيقت. 8. اصل مالكيت مادي و معنوي: تعهد به رعايت كامل حقوق مادي و معنوي دانشگاه و كليه همكاران پژوهش. 21043901920240009. اصل منافع ملي: تعهد به رعايت مصالح ملي و در نظر داشتن پيشبرد و توسعه كشور در كليه مراحل پژوش. تقدیم به : شکر خدا که هر چه طلب کردم از خدا بر منت های همت خود کامران شدم پس از پیمودن راه های فراوان و گذاراندن روزهای متوالی با حضور اساتید عزیزم، با راهنمایی ها و دغدغه های فراوانشان ،نگاه های پر از گرما و شوق و دعاهای پدرم و مادرم و زیبایی حضوربرادرانم در کنارم که خستگی های این راه را برایم به امید تبدیل کرده اند. اکنون با احترام و ادب فراوان برای همه تلاش این عزیزان به جهت موفقیت بنده ،این پایان نامه را تقدیم می کنم به : پدرم و مادرم که در تمام دوران زندگی و تحصیلم همواره با دعاهای خیرشان ، پشت و پناه من بودند. برادرانم که برترین آموزگار خوش بینی و امید من بوده اند. استاد دلسوزم سرکار خانم دکتر محبوبه چین آوه که با راهنمایی های فراوانشان من را در تمام طول کار روی پروژه ام ، همواره یاری رساندند. در پایان از بقیه افرادی که هریک به نوعی در تهیه این کار به اینجانب کمک نمودند تشکر می کنم. سپاسگزاری : حمد و سپاس بیکران خدای را عزوجل که طاعتش موجب قربت است و به شکر اندرش مزید نعمت پس از سپاس و ستایش ایزد منان که توفیق انجام این کار را به من ارزانی داشت، در اینجا شایسته و بایسته می دانم مراتب تشکر و قدردانی خویش را از آن هایی که به نوعی در پیشبرد این تحقیق و اهداف پایه ای آن مؤثر بوده اند به جای آورم. در حیطه والا ی علم، می بایست از راهنمای بی دریغ استاد فرزانه سرکار خانم دکتر محبوبه چین آوه که با راهنمایی بی دریغشان راه پژوهش و تحقیق را به اینجانب نشان داده کمال تشکر را دارم. همچنین از پدر و مادر که حامیان و مشوقان اصلی من در این راه بودند. و با سپاس از همه کسانی که در نوشتن این پایان نامه با من همراه بودند. فهرست مطالب عنوان صفحه چکیده1فصل اول :کلیات TOC \o "1-3" \h \z \u 1– 1. مقدمه PAGEREF _Toc397780631 \h 31 -2. بیان مسئله PAGEREF _Toc397780632 \h 61-3. اهمیت و ضرورت پژوهش PAGEREF _Toc397780633 \h 101–4. هدف پژوهش PAGEREF _Toc397780634 \h 121-5. سؤال کلی تحقیق PAGEREF _Toc397780635 \h 121-6. متغیرهای پژوهش PAGEREF _Toc397780636 \h 121-6-1. تعریف متغیرها (مفهومی، عملیاتی) PAGEREF _Toc397780637 \h 131-6-1-1. تعریف مفهومی PAGEREF _Toc397780638 \h 131-6-1-2. تعریف عملیاتی PAGEREF _Toc397780639 \h 14فصل دوم : پیشینه تحقیق2–1. زمینه نظری موضوع پژوهش PAGEREF _Toc397780641 \h 162–1-1. رویکرد فلسفی به معرفت شناسی و باورهای معرفت شناختی PAGEREF _Toc397780642 \h 162-1-1-1. امکان معرفت PAGEREF _Toc397780643 \h 172-1-1-2. چیستی معرفت PAGEREF _Toc397780644 \h 172-1-2. انگیزه معرفت شناسی PAGEREF _Toc397780645 \h 182 –1-3. تاریخچه معرفت شناسی PAGEREF _Toc397780646 \h 182-1-3-1. در دوره یونان باستان PAGEREF _Toc397780647 \h 182-1-3-2. دوره قرون وسطی PAGEREF _Toc397780648 \h 192-1-3-3. دوره جدید PAGEREF _Toc397780649 \h 202-1-3-4. دوره معاصر PAGEREF _Toc397780650 \h 212-1- 3-5. فلسفه اسلامی PAGEREF _Toc397780651 \h 222-1- 3-5-1. سیر معرفت شناسی در اسلام PAGEREF _Toc397780652 \h 222-1- 3-5-2. مبانی معرفت شناسی از نظر استاد شهید مطهری PAGEREF _Toc397780653 \h 232-1-4. انواع معرفت شناسی PAGEREF _Toc397780654 \h 242-1-4-1. معرفت شناسی مطلق و مقید PAGEREF _Toc397780655 \h 242-1-4-2. معرفت شناسی پیشینی و پسینی PAGEREF _Toc397780656 \h 252-1-5. ساختار معرفت، انسجام گروی، مبنا گروی PAGEREF _Toc397780657 \h 262-1-5-1. انسجام گروی PAGEREF _Toc397780658 \h 262-1-5-2. مبنا گروی PAGEREF _Toc397780659 \h 272-1-6. رویکردهای روانشناسی PAGEREF _Toc397780660 \h 282-1-7. رویکرد شناختی PAGEREF _Toc397780661 \h 292-1-7-1. پیاژه PAGEREF _Toc397780662 \h 292-1-7-1-1. منابع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی از نظر پیاژه PAGEREF _Toc397780663 \h 292-1-7- 1-2. اصول معرفت شناسی تکوینی PAGEREF _Toc397780664 \h 312-1-7-1-3. معرفت شناسی به منزله علم PAGEREF _Toc397780665 \h 312-1-7-2. طرح پری PAGEREF _Toc397780666 \h 322-1-7-3. ریان PAGEREF _Toc397780667 \h 342-1-7-4. بکستر PAGEREF _Toc397780668 \h 352–1-7-5. کینگ و کیچنر PAGEREF _Toc397780669 \h 352-1-7-6 .شومر PAGEREF _Toc397780670 \h 372-1-8. رایج ترین مدل های نظری مطرح شده PAGEREF _Toc397780671 \h 382-1- 9. مدل های موجود در خصوص سنجش باورهای معرفت شناختی PAGEREF _Toc397780672 \h 402-1-10. حوزه کلی مربوط به ساختار اصلی باورهای افراد دربارۀ یادگیری و آموزش PAGEREF _Toc397780673 \h 402–1-1. مفهوم کمال گرایی PAGEREF _Toc397780675 \h 432-1-2. رویکردهای کمال گرایی PAGEREF _Toc397780676 \h 442-1-2-1. نظریه زیگموند فروید(1939-1856) PAGEREF _Toc397780677 \h 442-1-2-2. نظریه کارن هورنای(1952-1885) PAGEREF _Toc397780678 \h 452-1-2-3. نظریه آلفرد آدلر( 01937 -1870) PAGEREF _Toc397780679 \h 462-1-2-4. نظریه کارل راجرز(1987-1902) PAGEREF _Toc397780680 \h 482-1-2-5. نظریه اریک اریکسون)1990-1902) PAGEREF _Toc397780681 \h 492-1-2-6. نظریه آلبرت بندورا(1925) PAGEREF _Toc397780682 \h 492-1-2-7. نظریه گوردون آلپورت(1967-1897) PAGEREF _Toc397780683 \h 502-1-2-8. نظریه عقلانی عاطفی الیس(1913) PAGEREF _Toc397780684 \h 512-1-2-9. نظریه فریتزپرلز(1970-1893) PAGEREF _Toc397780685 \h 522-1-2-10. نظریه آبراهام مزلو PAGEREF _Toc397780686 \h 532-1-2-10-1. ویژگی افراد خود شکوفا PAGEREF _Toc397780687 \h 542-1-2-10-2. کمال گرایی از دیدگاه اسلام PAGEREF _Toc397780688 \h 552–1-3. رویکردهای درمانی PAGEREF _Toc397780689 \h 552–1-3-1. رویکرد شناخت درمانی PAGEREF _Toc397780690 \h 552–1-3-1 -1. تغییر دادن طرحواره ناسازگار PAGEREF _Toc397780691 \h 582–1-3-2. رویکرد درمانی روانکاوی PAGEREF _Toc397780692 \h 592–1-3-3 رویکرد درمانی انسان گرا PAGEREF _Toc397780693 \h 602–1-3-4. رویکرد گشتالت درمانی PAGEREF _Toc397780694 \h 612–1-3-5. رویکرد رفتار درمانی عقلانی عاطفی PAGEREF _Toc397780695 \h 622–1-3-6. دیدگاه بلت در باره درمان کمال گرایی PAGEREF _Toc397780696 \h 622–1-4. ابعاد کمال گرایی PAGEREF _Toc397780697 \h 632–1-5. انواع کمال گرایی PAGEREF _Toc397780698 \h 682–1-5-1 هاماچک(1978) PAGEREF _Toc397780699 \h 682–1-5-1-1. کمال گرایی بهنجار PAGEREF _Toc397780700 \h 682–1-5-1 -2. کمال گرایی روان رنجور PAGEREF _Toc397780701 \h 682–1-5- 2. تری ـ شورت و همکاران (1995) PAGEREF _Toc397780702 \h 692–1-5-3. رایس و دیلوو (2002) PAGEREF _Toc397780703 \h 702–1- 6 . ویژگی های افراد کمال گرا PAGEREF _Toc397780704 \h 702–1-7. علل کمال گرایی PAGEREF _Toc397780705 \h 712- 1-8. دانش آموزان کمال گرا PAGEREF _Toc397780706 \h 722-1- 9. عوامل خانوادگی موءثر در ایجاد کمال گرایی PAGEREF _Toc397780707 \h 732 –2. بررسی تحقیقات انجام شده PAGEREF _Toc397780708 \h 74الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی PAGEREF _Toc397780709 \h 74ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. PAGEREF _Toc397780710 \h 812-3. جمع بندی PAGEREF _Toc397780711 \h 86فصل سوم : روش تحقیق 3–1. طرح تحقیق PAGEREF _Toc397780713 \h 903–2. جامعه آماری PAGEREF _Toc397780714 \h 903-3. نمونه و روش نمونه گیری PAGEREF _Toc397780715 \h 903-4. پرسشنامه باورهای معرفت شناختی شومر(EQ) PAGEREF _Toc397780716 \h 943-4-1. پایایی و روایی پرسشنامه باورهای معرفت شناختی PAGEREF _Toc397780719 \h 953-5. پرسشنامه کمال گرایی مثبت و منفی تری – شورت و همکاران PAGEREF _Toc397780720 \h 963-6. روش اجرای پژوهش و جمع آوری اطلاعات PAGEREF _Toc397780721 \h 983-7. روش تجزیه وتحلیل PAGEREF _Toc397780723 \h 983-8. ملاحظات اخلاقی PAGEREF _Toc397780722 \h 99فصل چهارم : یافته ها و نتایج 4-1.داده های توصیفی متغیرهای مورد بررسی در این تحقیق PAGEREF _Toc397780724 \h 1014-2. ماتریس همبستگی بین متغیرهای مورد بررسی PAGEREF _Toc397780727 \h 103فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری 5-1. خلاصه پژوهش PAGEREF _Toc397780740 \h 1185-2. تحلیل نتایج حاصل از بررسی های آماری هریک از سوالات تحقیق PAGEREF _Toc397780741 \h 1185-3. جمع بندی کلی از نتایج بدست آمده حاصل از تحلیل تمامی متغیر های تحقیق PAGEREF _Toc397780746 \h 1295-4. محدودیت ها و موانع پژوهشی PAGEREF _Toc397780748 \h 1315-5. پیشنهادات PAGEREF _Toc397780749 \h 1325-5-1. پیشنهادات پژوهشی PAGEREF _Toc397780750 \h 1325-5-2. پیشنهادات کاربردی PAGEREF _Toc397780751 \h 133منابع و ماخذ فهرست منابع فارسی PAGEREF _Toc397780752 \h 135فهرست منابع انگلیسی PAGEREF _Toc397780753 \h 140پیوست ها پرسشنامه مقیاس کمال گرایی مثبت و منفی تری – شورت و همکاران( 1995) PAGEREF _Toc397780754 \h 149پرسشنامه باورهای معرفت شناختی شومر( 1990) PAGEREF _Toc397780755 \h 152چکیده انگلیسی ........................................................................................................................................... 157 فهرست جداول عنوان صفحه 2-1. جدول اجراء الگوهای موجود در بارة باورهای معرفت شناختی – اقتباس از هوفر و پنتریچ (1997) ........................................................................................................................................................................ PAGEREF _Toc397780674 \h 423-4. جدول تناظر گویه ها به ابعاد و مؤلفه های باورهای معرفت شناختی..................................................... PAGEREF _Toc397780718 \h 95 4-1. جدول پراکندگی دامنه نمرات در دو بعد مثبت و منفی کمال‌گرایی گروه نمونه مورد بررسی..... 101 4-2. جدول پراکندگی دامنه نمرات در مؤلفه ها و ابعاد باورهای معرفت شناختی گروه ...................... PAGEREF _Toc397780726 \h 1024-3. جدول ماتریس همبستگی بین متغیرهای مورد بررسی ...................................................................... 103 4-4. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه «ساده بودن دانش» ........................... PAGEREF _Toc397780729 \h 1064-5. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه ساده بودن دانش ................................................. PAGEREF _Toc397780730 \h 1074-6. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه قطعیت دانش ..................................... PAGEREF _Toc397780731 \h 1084-7. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه قطعیت دانش ....................................................... PAGEREF _Toc397780732 \h 1094-8. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه منبع دانش .......................................... PAGEREF _Toc397780733 \h 1104-9. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه منبع دانش ............................................................ PAGEREF _Toc397780734 \h 1114-10. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه توانایی ذاتی در یادگیری ............ PAGEREF _Toc397780735 \h 1124-11. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه توانایی ذاتی در یادگیری ................................ PAGEREF _Toc397780736 \h 1134-12. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه یادگیری سریع PAGEREF _Toc397780738 \h 1144-13. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه یادگیری سریع PAGEREF _Toc397780739 \h 1155-1. جدول ارتباط ابعاد کمال گرایی با مؤلفه های باورهای معرفت شناختي .......................................... PAGEREF _Toc397780747 \h 130رابطه ابعاد کمال گرایی با باورهای معرفت شناختی به وسیله: مرضیه هوشمندی چکیده پژوهش حاضر با تبیین بررسی رابطه ابعاد کمال گرایی مثبت و منفی با باورهای معرفت شناختی انجام شد. جامعه آماری در این پژوهش، دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های شهرستان بهبهان و تعداد نمونه 346 دانش آموز بودکه به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش دو پرسشنامه کمال گرایی مثبت و منفی 40 سؤالی تری شورت و پرسشنامه 63 سؤالی باورهای معرفت شناختی شومر بود. پایایی و روایی ابزارها با استفاده از ضریب پایایی آلفای کرونباخ و تحلیل عوامل احراز گردید و پایایی و روایی مطلوب بود. نتایج حاصل از محاسبه همبستگی و تحلیل رگرسیون خطی با تکنیک ورود همزمان متغیرها نشان داد، ابعاد کمال گرایی با مؤلفه ساده بودن دانش رابطه آماری معنی داری ندارد و با مؤلفه های منبع دانش، توانایی ذاتی در یادگیری رابطه آماری معنی دار ضعیف و با مؤلفه های قطعیت دانش و یادگیری سریع رابطه معنی دار دارد. همچنین بعد کمال گرایی مثبت توان پیش بینی کنندگی مؤلفه قطعیت دانش را بصورت مستقیم و مؤلفه های توانایی ذاتی در یادگیری و یادگیری سریع بصورت معکوس دارد و بعد کمال گرایی منفی توان پیش بینی کنندگی منبع دانش را بصورت مستقیم دارد. کلیدواژه‌ها: ابعاد کمال گرایی مثبت و منفی، باورهای معرفت شناختی. فصل اول کلیات 20847054344329 1– 1. مقدمهامروزه روانشناسان و متخصصان آموزش و پرورش به نحو فزاینده ای به دنبال آگاهی های تازه ای درباره ماهیت و تحول شناخت می باشند و اینکه چگونه مفروضات معرفت شناختی بر تفکر و استدلال اثر می گذارند. باورهای معرفت شناختی باورهای دانش آموزان درباره ماهیت دانش است که بر تصورات شخص از فرایندهای تحصیلی تاثیر می گذارند. به عبارت دیگر، باورهای معرفت شناختی، باورهایی هستند که افراد درباره دانستن دارند. این باورها، قسمتی از فرایندهای شناختی، تفکر و استدلال می شوند و روی عملکرد تحصیلی فراگیران تاثیر می گذارند. مبنای این پژوهش ها آن است که طرح مطالعه و راهبردهای یادگیری و نظارت بر موثر بودن راهبردهای مورد استفاده در فرایند یادگیری فراگیران، موثر و با اهمیت است. بعضی از مشکلات یادگیری نیز به مهارت های ضعف شناختی و فرا شناختی برمی گردد. باورهای افراد درباره ماهیت دانش و یاد گیری و معرفت شناختی، همه جنبه های زندگی روزمره دانش آموزان، به خصوص یادگیری و پیشرفت تحصیلی آنان را تحت تاثیر قرار می دهد(شومر، 1993). شومر معتقد است که باورهای معرفت شناختی به نظر می رسد قسمتی از مکانیسم زیرین فراشناختند که با پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. توسعه باورهای معرفت شناختی نقش مهمی در تسهیل تعبیرهای مفهومی، سازماندهی دانش علمی، در ساختارهای شناختی و فرصت های یادگیری دانش آموزان ایفا می کند(الدر، 2002) و فهم ارتباط باورهای دانش آموزان با عوامل تاثیرگذار در محیط یادگیری به تبیین موقعیت ها و مشکلات دانش آموزان در کلاس درس کمک می کند و برای بهبود آموزش موثر است (بیول، 2008). علاوه بر این می تواند به عنوان یک شاخص قوی برای معلمان در جهت فهم رفتار و افکار دانش آموزان مورد استفاده قرار گیرد(همر و البای، 2002). نتایج بدست آمده از پژوهش های مختلف نشان می دهد که باورهای معرفت شناختی نقش مهمی در چگونگی یادگیری دانش آموزان، به چگونگی آموزش معلمان(شومر ـ اکینز، 2004)، راهبردهای فراشناخت، تبیین و تفسیر اطلاعات، پشتکار در وظایف تحصیلی(شومر ـ اکینز و هاتر ، 2002)، غلبه بر پاراداکس های یادگیری و کنترل فراشناختی ایفا می کند(برامی ، پایچل و اشتال ، 2009). به این دلایل شناخت و تبیین عوامل اثر گذار بر باورهای معرفت شناختی از اهمیت ویژه ای بر خوردار است. عوامل درونی و بیرونی متعددی با باورهای معرفت شناختی در ارتباط است. لیکن به نظر می رسدکه یکی از عوامل درونی موثر کمال گرایی باشد. تحقیقات نشان داده است که کمال گرایان جهت ارضاء این ویژگی شخصیتی تلاش دارند، یک سری استانداردهای بالا و غیر واقع بینانه داشته باشند که با وجود سختی ها، از آن پیروی کنند و ارزش کار خود را در رسیدن به این استانداردها می دانند(اسلید و انز، 1998، فراست، مارتن، لاهارت و روزن بلت، 1990). در واقع این افراد کسانی هستند که فکر می کنند، می توانند و باید بصورت دقیق کار کنند، هر چیزی که دقیق نباشد از نظر آنها رضایت بخش نیست و آنها به نشانه های عدم دستیابی به معیارهای بالای عملکرد، توجه سوگیرانه دارند( برنز، 1984، به نقل از علیلو، 1385 ). به عبارتی دیگر کمال گرایان تلاش زیاد برای بی عیب بودن و وضع معیارهای بسیار بالا و افراطی، برای عملکرد دارند که با تمایل به خود ارزیابی های انتقادی از رفتار همراه می شود (فلت و هویت،2002به نقل از استوئبر و استوئبر 2009، فراست و همکاران،1990). همچنین افراد با این خصوصیات نهایت تلاش خود را می کنند تا در قضاوت صد در صد اشتباه نکنند. اگر این افراد به ایده ال های خود ساخته و بسیار دشوار خود نرسند، اضطراب و احساس تقصیر به آنها دست خواهد داد، خود را سرزنش می کنند، حتی اگر این افراد تحت شرایط دشواری پرورش یافته باشند، احساس می کنند که این عوامل نباید از رسیدن به مقاصد آنها جلو گیری نماید، زیرا به تصور خود باید بقدری قوی باشند که بتوانند تمام سختی ها را تحمل کنند، بدون اینکه احساساتی مانند ترس و تسلیم از خود ظاهر سازند( شولتز و شولتز، 1998). مارتین و اشبی ( 2004)، در پژوهشی به بررسی: رابطه بین کمال گرایی چند بعدی و رشد فکری در دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج بدست آمده، اختلافات معنی دار و مهمی در پیچیدگی شناختی و معرفتی بدست آمده توسط کمال گراهای انطباقی( مثبت)، غیر انطباقی( منفی) و غیر کمال گراها آشکار نمود. غیر کمال گراها دارای معرفت شناسی شخصی کمتر پیچیده ای نسبت به کمال گراهای غیر انطباقی یا انطباقی بودند، در حالیکه کمال گراهای غیر انطباقی دارای معرفت شناسی نسبیتی بیشتری نسبت به کمال گراهای انطباقی یا غیر کمال گراها بودند، لیکن تأثیر ابعاد کمال گرایی بر باورهای معرفت شناختی در ابهام است. بنابراین پژوهش حاضر در پی تبیین قدرت پیش بینی کنندگی ابعاد کمال گرایی بر باورهای معرفت شناختی می باشد. 1 -2. بیان مسئلهباورهای معرفت شناختی که امروزه به عنوان یک سازه شناختی مهم در حوزه یادگیری و آموزش محسوب می شود، بینش مناسبی درباره فهم چگونگی ساخت دانش توسط افراد فراهم می آورد (هوفر ، 2000)، تمرکز باورهای معرفت شناختی بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی، با کار پری (1970) آغاز شد. محققان شناختی معتقدند که نظام اعتقادات شخصی افراد درباره ماهیت دانش و یادگیری ـ باورهای معرفت شناختی ـ زمینه یا مجموعه ای از فرضیات هستند که از طریق تفکر و یادگیری اتفاق می افتد (کیچنر1983، شونفلد 1983، به نقل از پائولسن و والز ، 1998). تحقیقات آموزشی نشان می دهند باورهای معرفت شناختی بر رویکردهای یادگیری و نتایج یادگیری ذهنی تاثیرگذار است (شومر، 1990). همچنین باورهای معرفت شناختی نیز یکی از جنبه‌های سیستم عمومی باورهاست و چگونگی رویکرد آن به دانش به عنوان یکی از اجزا سیستم باورهای شخصی به حساب می آید و سیستم باورها تعیین می کند که چگونه شخص اطلاعات و ایده های جدید را پردازش کند، چگونه با دیدگاه های مخالف روبرو شود و رفتارهای خودش را تغییر دهد. اهمیت باورهای معرفت شناختی از آنجا روشن می شود که محققان نشان داده اند، باور معلمان در خصوص ماهیت دانش در نوع تصمیم گیری آنان و برنامه ریزی درسی و اجرای آن تاثیرگذار است. اعتقاد بر آن است که بکارگیری استراتژی معلمان، حل مسئله آنها و همین طور استفاده از متون مختلف، تحت تاثیر باورهای معرفت شناختی قرار می گیرد. تحقیقات اخیر بر رابطه میان باورهای معرفت شناختی معلمان و رفتار تدریس آنها تأکید دارند و می تواند بر تصمیم گیری در کلاس درس و روش تدریس و مدیریت کلاس و یادگیری تأثیر بگذارد(تایکل ، 2005). برای مثال آریدوندو و راسنسکی(1996) در تحقیق خود دریافتند، معلمانی که از باورهای معرفت شناختی پیچیده ای برخوردارند نسبت به معلمانی که دارای باورهای معرفت شناختی خام هستند از راهبردهای تدریس ساختارمند بیشتر استفاده می کنند. همچنین معلمانی که باورهای معرفت شناختی آنها مترقی است، خلاق تر و دموکراتیک ترند و با فراگیر همدل هستند(تایکل، 2005). بعضی مطالعات نشان داده اند که باورهای معرفت شناختی به عنوان پیش بین کننده های عملکرد تحصیلی عمل می کنند. بعنوان مثال شومر(1990) نشان داد که باور در یادگیری سریع (باورهایی که در مدت زمان کوتاهی اتفاق می افتد)، نتیجه گیریهای ساده سازی شده، عملکرد ضعیف و اعتماد بیش از اندازه را پیش بینی می کند و باور در دانش قطعی (باوری که دانش قطعی و غیر قابل تغییر است)، نتایج مطلق نادرست در تکالیف کامل کردنی را پیش بینی می کند. به عبارت دیگر هر چه اعتقاد به سریع و ناگهانی بودن فرایند یادگیری در دانش آموز قوی تر باشد، پیشرفت تحصیلی کمتر است و هر چه این باور که توانایی یادگیری ذاتی و تغییر ناپذیر است بیشتر باشد، احتمال اینکه دانش آموز یادگیری را کم اهمیت و بی نتیجه بداند بیشتر می شود. دوئک و لگت (1988) گزارش کردند که اگر دانش آموزان براین باور باشند که توانایی آنها قابل تغییر است تکالیف مشکل را به عنوان تکالیفی در نظر می گیرند که بایستی با آنها درگیر شوند، بنابراین سعی می کنند تا علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب، در فعالیت حل مسئله برخورد بهتری از خود نشان دهند. دانش آموزان با استفاده از مهارتهای خود نظم داده شده می توانند موقعیت ها را به نحوی ترتیب دهند که به یادگیری و عملکرد تحصیلی بهتری نائل شوند. هلسچیو(1998)، در مطالعه خود به این نتیجه دست یافت که دانش آموزان دارای باورهای معرفت شناختی سطح بالا و آنهایی که از راهبردهای عمیق یادگیری استفاده می کنند نسبت به بقیه دانش آموزان در کلاس درس بهتر عمل می کنند. نتایج پژوهش های شومر(1993) نشان می دهد که باورهای معرفت شناختی بر میزان مشارکت فعال در یادگیری، مقاومت و پشتکار در انجام تکالیف مشکل، درک مطلب و حل مسائل تاثیر می‌گذارد و می توانند به یادگیری کمک کنند و یا مانع آن شوند. شومر(1990) معتقد است که اگر دانش آموزان باور کنند دانش فهرستی از حقایق یا سبدی از اطلاعات است، راهبردهای مطالعه هماهنگ با این باورها را انتخاب خواهند کرد و ممکن است اقدام به یادسپاری مطالب و سایر معیارهای درک مطلب کنند. دانش آموزان در برخورد با تکالیف آموزشگاهی به شیوه های مختلف واکنش نشان می دهند. این واکنش در بعضی همراه با انگیزه و اشتیاق جهت یادگیری و در برخی همراه با اکراه و امتناع می‌باشد. برخی از آنها با مسائل تحصیلی درگیر شده و برای هر چه بیشتر شدن یادگیری تلاش می‌کنند و برای پیشرفت خود معیارهای بالایی در نظر می گیرند و برای رسیدن به آن از هیچ کوششی فروگذار نیستند، با این وجود از تلاش خود راضی نبوده و مدام از این که به اهداف خود نرسند مضطرب و نگرانند و علی رغم کسب موفقیت، خود را لایق این شایستگی نمی دانند. اینگونه دانش آموزان دارای نوعی ویژگی شخصیتی هستند که کمال گرایی نام دارد. کمال گرایی به عنوان ویژگی شخصیتی و تاثیر آن بر رفتار انسان سابقه ای طولانی دارد که نقش مهمی را در سازش یافتگی افراد ایفا می کند، ولی پژوهش ها دربارة آن در چند دهۀ اخیر افزایش یافته است. کمال گرایی به عنوان یک سازه شخصیتی باعث می شود دانش آموزان انتظارات بالایی از خود داشته و تلاش دائم کنند تا عملکرد بهتری داشته باشند و به طور مداوم از خود، ارزیابی انتقادی داشته باشند ( فروست و روزنبلت، 1990). می توان گفت کمال گرایی، یکی از موضوعات اساسی مرتبط با اضطراب و عملکرد تحصیلی دانش آموزان است (وینر، کارتون 2012 ). بسیاری از یافته های پژوهشی نشان داده اند که ویژگی هایی همچون کمال گرایی تعیین کننده های اصلی بازخورد ها و گرایش ها و رفتار محسوب می شوند و بسته به اینکه کمال گرایی مثبت باشد یا منفی تأثیرات متفاوتی بر عملکرد و پیشرفت فرد کمال گرا خواهد داشت( بشارت، 1383). کمال گرایی مثبت دارا بودن احساس پیشرفت و رسیدن به پیامدهای مطلوب است که این امر موجب می گردد تا فرد، محدودیت ها و موانع را بپذیرد و با تلاش برای موفقیت و دستیابی به معیارهای بالا قرین است و کمال گرایی منفی و ناسازگارانه اغلب به عنوان یک همبسته با بیماری های روانی مورد تایید قرار گرفته که براساس عدم رضایت و انتقاد دائمی از عملکرد شخصی مشخص می گردد که با نتایجی مانند عزت نفس پایین با اضطراب و خشم همراه است. انز و همکاران (2002)، در تحقیقی که به بررسی جنبه های مثبت و منفی کمال گرایی پرداختند، نشان دادند، کمال گرایی بهنجار دارای خصوصیات انگیزشی است که موجب تقویت تلاش فرد برای رسیدن به موفقیت می شود و نتایج مثبتی به دنبال خواهد داشت. علاوه بر این، ممکن است سبب درمان بسیاری از آشفتگی ها و درماندگی های روانی گردد و ایده های جدید را پردازش کند، که چگونه با دیدگاه های مخالف روبرو شود و رفتارهای خودش را تفسیر کند. فلت و هویت (2006)، در تحقیقی به مقایسۀ کمال گرایی مثبت و منفی و تاثیر آن بر اختلالات روانی پرداختند، نتایج تحقیق نشان داد کمال گرایی منفی، با ایجاد تمایل افراطی در فرد به وضع معیارهای بالا و تفکر غیر منطقی برای دستیابی به آنها فرد را در معرض انواع فشارها قرار می دهد و در صورت عدم دستیابی به اهداف مورد نظر، فرد همواره خود را سرزنش می کند. در نتیجه احساس خستگی، افسردگی و فرسودگی روانی اجتناب ناپذیر خواهد بود. می توان فرض کرد که سازه های شخصیتی با باورهای معرفت شناختی رابطه داشته باشد، با این فرض کمال گرایی مثبت که با ویژگی هایی همچون استانداردهای فردی سطح بالا، اعتماد به نفس بالا و پیشرفت می تواند باعث تقویت باورهای معرفت شناختی در ابعاد مختلف شود و از آنجایی که کمال گرایی منفی اضطراب و عزت نفس پایین را پیش بینی می کند، همچنین کمال گرایی منفی یکی از عوامل خطر برای اختلال وسواس عملی و اختلال خوردن، اضطراب اجتماعی و ترس اجتماعی، اختلال بدریختی بدنی، افسردگی، استرس مزمن و بیماری های قلبی می باشد (رایس و دیلوو،2002)، و با توجه به اینکه دانش آموزان آینده سازان مملکت هستند، می‌توان باورهای معرفت شناختی را در ابعاد مختلف با کاهش کمال گرایی منفی و افزایش کمال گرایی مثبت تقویت کرد. در رابطه با سازه های شخصیتی با باورهای معرفت شناختی پژوهش های محدودی صورت گرفته و همچنین تحقیقات کمی در جهت ترسیم رابطه کمال گرایی و پیچیدگی شناختی یا سبک معرفتی انجام شده است(مارتین و اشبی2004). بنابراین پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این سؤال است که: آیا ابعاد کمال گرایی مثبت و منفی قادر به پیش بینی باورهای معرفت شناختی است؟ 1-3. اهمیت و ضرورت پژوهش یکی از موضوعات مهمی که امروزه روانشناسان تعلیم و تربیت در حوزه های پژوهشی قرار داده اند، مربوط به نظریه های فردی درباره دانش و دانستن و چگونگی تأثیر این نظریه ها بر یادگیری و حل مسئله است. باورهای فرد در بارة دانش ممکن است بر تصورات شخص از فرایندهای تحصیلی و فعالیت های ضروری برای تکمیل تکالیف تاثیر بگذارد. به عبارت دیگر، باورها ممکن است رفتار تحصیلی را شکل بدهند. برخی پژوهش ها اشاره به این دارد که عدم شکل گیری صحیح باورهای معرفت شناختی منجر به سردر گمی دانش آموزان می گردد، بگونه ای که در شیوه های مطالعه دچار مشکل شده و باعث کاهش یاد گیری، افت تحصیلی و عدم رضایت معلمان از وضعیت تحصیلی آنها می شود. با توجه به اینکه ویژگی های شخصیتی نیز از جمله مسائلی است که می تواند بر وضعیت تحصیلی دانش آموزان اثرگزار باشد، کمال گرایی بعنوان یک ویژگی شخصیتی در بعد مثبت یا منفی می تواند از دانش آموز فردی تلاشگر، فعال و هدفمند ساخته یا فردی با خود انتقادی بالا یا تلاشگری افراطی برای رسیدن به اهداف بسازد. از آنجایی که تعداد زیادی از افراد جامعه دانش آموز بوده و دانش آموزان نقش مهمی در رشد و توسعه توانایی های بالقوه کشور دارند، تربیت دانش آموزانی با نگرش های کمال گرایانه به باورهای معرفت شناختی خود نقش مهمی دارد. به همین دلیل انجام پژوهشی که رابطه کمال گرایی را با باورهای معرفت شناختی بررسی کند ضروری به نظر می رسد. در حال حاضر اطلاعات موجود تصویر مبهمی را از ارتباط بین کمال گرایی و باورهای معرفت شناختی، به ما می دهد. بیشتر پژوهش های انجام یافته در باره کمال گرایی، به بررسی پیامدهای کمال گرایی، چگونگی کاهش آسیب های ناشی از آن و عوامل مؤثر در شکل گیری کمال گرایی پرداخته و به پژوهش در باره، ارتباط کمال گرایی با مسائل شناختی و مخصوصاً باورهای معرفت شناختی توجه کمتری شده است، از طرفی پژوهش های انجام یافته دربارة باورهای معرفت شناختی با متغیرهایی مانند پیشرفت تحصیلی، یادگیری تفکر و استدلال، فراشناخت و ... می باشد. بنابراین ازطرفی با مروری بر پژوهش ها در می یابیم که تحقیقات و نظریه پردازی ها دربارة کمال گرایی و باور های معرفت شناختی بصورت متغیرهای جداگانه، تحقیقات صورت گرفته است، اما دربارة رابطه این دو با هم، در خارج از کشور مراحل آغازین را می گذراند و در ایران، نسبت به این حوزه تحقیقی، اقدامی انجام نیافته است. به همین دلیل، ضرورت و اهمیت بررسی رابطه ابعاد کمال گرایی با باورهای معرفت شناختی احساس می شود. بررسی ارتباط این دو می تواند موضوعی جدید و روزآمد باشد و نقطه آغازی برای تحقیقات دیگر باشد و از نظر کاربردی مورد استفاده مشاوران و روانشناسان قرار گیرد. و از طرف دیگر باورهای معرفت شناختی به عنوان متغیر پیش بین کننده در بسیاری از پژوهش ها معرفی شده است. پژوهش هایی از قبیل رابطه بین باورهای معرفت شناختی با فرا شناخت(اسپیرو، فلتوویچ و کولسون،1996؛ ریان،1984؛ شومر، 1990 و شونفلد،1983)، خودکارآمدی و تفکر انتقادی ( هلسچیو، 1998؛ وایت میر، 2004 و فان، 2008)، پردازش عمیق (تزای، 1998؛ کاوالو و شیفر، 1994؛ چان، 2003؛ راویندرام، گرین و دبیکر، 2005؛ هلسچیو، 1998؛ یلماز-توزون و توبکو، 2010؛ رودریچز و کانو، 2006 و کانو، 2005) و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (شومر و اکینز،2005؛کانو ، 2005؛ هوفر، 2000؛ فیلیپس،2001؛ نقل ازکانو،2005)، دال بر این واقعیت است، لذا ضرورت پژوهش حاضر شناسایی عوامل مؤثر و پیش بین کننده باورهای معرفت شناختی را دو چندان می کند. 1 – 4. هدف پژوهش پیش بینی کمال گرایی مثبت و منفی بر اساس باورهای معرفت شناختی. 1-5. سؤال کلی تحقیقکدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی باورهای معرفت شناختی و مؤلفه های آن را دارد؟ 1-6. متغیرهای پژوهش الف) متغیر پیش بین: کمال گرایی مثبت و منفی. ب) متغیر ملاک: باورهای معرفت شناختی در پنج مؤلفه مستقل. 1-6-1. تعریف متغیرها (مفهومی، عملیاتی) 1-6-1-1. تعریف مفهومی تعریف مفهومی کمال گرایی: کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با وجود ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است (فروست و همکاران، 1990). کمال گرایی مثبت به آن دسته از شناخت ها و رفتارها اطلاق می شود که هدفشان کسب موفقیت و پیشرفت های سطح بالا به منظور دستیابی به پیامد های مثبت است. کمال گرایی منفی به آن دسته از شناخت ها و رفتارها اطلاق می شود که هدفشان کسب موفقیت و پیشرفت های سطح بالا به منظور اجتناب یا فرار از پیامد های منفی است( تری – شورت، 1995). تعریف مفهومی باورهای معرفت شناختی: شومر(1990) باورهای معرفت شناختی را عقاید کم و بیش مستقلی می داند که دارای 5 مولفه است. الف) عقیده راجع به «آموختن، چگونه آموختن»: یعنی فرد اعتقاد داشته باشد«چگونه آموختن را» نمی توان آموخت. ب) ذاتی بودن «توانایی یادگیری»: یعنی فرد اعتقاد داشته باشد که توانایی یادگیری ذاتی است. ج) «سریع بودن فرایند یادگیری»: یعنی فرد معتقد باشد یادگیری سریع است و از درگیری و فعالیت مداوم برای یادگیری خودداری کند. د) «ساده بودن علم»: یعنی فرد معتقد باشد مهم ترین ویژگی علم این است که اطلاعاتی را درباره واقعیت های مجزی فراهم می آورد و در عین حال ارتباطی بین آنها وجود ندارد. هـ) «مطلق دانستن علم»: یعنی فرد یافته های علمی را موضوعاتی مطلق که امکان خطا و اشتباه در آن ها وجود ندارد در نظر بگیرد. 1-6-1-2. تعریف عملیاتی تعریف عملیاتی کمال گرایی: در پژوهش حاضر منظور از کمال گرایی آن چیزی است که توسط پرسشنامه کمال گرایی مثبت و منفی تری - شورت اندازه گیری می شود. تعریف عملیاتی باورهای معرفت شناختی: در پژوهش حاضر منظور از باورهای معرفت شناختی آن چیزی است که توسط پرسشنامه شومر اندازه گیری می شود. فصل دوم پیشینه تحقیق 2102436795703 این فصل شامل دو بخش مباحث نظری و تحقیقات پیشین می باشد. در بخش مباحث نظری به طرح ادبیات نظری پیرامون متغیرهای این پژوهش که شامل باورهای معرفت شناختی و کمال گرایی می باشد، پرداخته می شود. در باب باورهای معرفت شناختی به مراحل شکل گیری آن، از رویکرد فلسفی تا رویکردهای شناختی پرداخته و در زمینه کمال گرایی رویکردهای مختلف در زمینه کمال گرایی ارائه می شود و بعد از آن درمان های کمال گرایی در تعدادی از این رویکردها بیان می شود. در بخش دوم تحقیقات انجام شده در خارج و داخل کشور بیان می شود و در پایان از مباحث ارائه شده جمع بندی به عمل می آید. 2–1. زمینه نظری موضوع پژوهش 2–1-1. رویکرد فلسفی به معرفت شناسی و باورهای معرفت شناختی مطالعات در زمینه معرفت شناسی به پیاژه و قبل از آن به افلاطوندر کتاب جمهوریت بر می گردد. افلاطون معرفت را به نوعی آگاهی یا آشنایی با جهان، موجودات کاملاً متمایزی که «مثل» می نامید، منحصر می دانست. از نظر وی چون حقیقت نمی تواند در حال تغییر و دگرگونی باشد پس باید متشکل از صور یا مثلی از جهان محسوس باشد. از نظر افلاطون معرفت باید کلی و ثابت باشد و راه شناخت این صور مثالی، فقط عقل است نه حس(هملین، 1374، نقل از بهزادی). معرفت شناسی یا شناخت شناسی شاخه ای از فلسفه است که به عنوان نظریه چیستی معرفت و راه های حصول آن تعریف می شود. معرفت شناسی پژوهش درباره پرسش هایی درباره امکان معرفت و چیستی معرفت است. پرسش هایی از این دست: 2-1-1-1. امکان معرفت- به چه چیزی معرفت داری. - آیا معرفتی که از راه مشاهده و آزمایش به دست می آید یکسره حدس و گمان است؟ - آیا با تفکر ناب مستقل از مشاهده و آزمایش می توان به یقین رسید؟ - آیا موضوعاتی است که خرد ما از فهمش ناتوان باشد و هیچگاه نتوان درباره آنها معرفتی یقینی داشت؟ - در چه شرایطی یک شخص به چیزی معرفت دارد؟ 2-1-1-2. چیستی معرفت- در چه شرایطی یک شخص به چیزی معرفت دارد. - در چه شرایطی باور یک شخص به چیزی موجه است. به عبارتی اصولاً معرفت شناسی شاخه ای از فلسفه است که با ماهیت دانش سر و کار دارد . معرفت شناسان تلاش می کنند به پرسش هایی نظیر دانش چیست؟ چه چیزی را می توانیم بدانیم؟ حدود دانش کدامند؟ دانستن یعنی چه؟ سرچشمه های دانش کدامند؟ پاسخ دهند. این پرسش ها از دوران یونان باستان و حتی پیش از آن مطرح بوده اند(هرگنهان والسون، 1993،نقل از خسروجردی). اصطلاح معرفت شناختی در زبان انگلیسی نخستین بار توسط جیمز فردریک فرایر فیلسوف اسکاتلندی مورد استفاده قرار گرفت. 2-1-2. انگیزه معرفت شناسی این که معرفت به راستی مسئله است، نکته ای نیست که بداهتش فوراً آشکار شود. به نظر آدمی عادی، ما یا چیزی را می دانیم یا نمی دانیم. به سادگی ممکن است عقیده ای اختیار کنیم که دانسته های بعدی ما نادرستی آن را نمایان کند. در اینجا می توان گفت در اشتباه بوده ایم، اما پیش از آنکه دانسته باشیم عقیده ما اشتباه بوده است، می پنداشتیم که به آن واقعیت معرفت داشته ایم. روشن است که اگر بخواهیم واژه معرفت را درست بکار ببریم، زمانی از آن استفاده می کنیم که امکان خطا نباشد، اما از کجا بدانیم در خطا نیستیم؟ - شاید بپنداریم که سرچشمه معرفت شناسی، مشاهده جهان پیرامون است، یعنی تاثرات حسی منبع موثق اطلاعاتند. - شاید بپنداریم که تنها شناخت ناشی از داده های حسی گرفتار محدودیت است و با منطق قیاسی و دانش ریاضی می توان به یقین رسید. 2 –1-3. تاریخچه معرفت شناسی2-1-3-1. در دوره یونان باستان در این دوره هر چند که معرفت شناسی به صورت علم مستقل مطرح نبود ولی مسئله«ارزش شناخت»که یکی از محوری ترین مباحث معرفت شناسی می باشد مورد توجه بوده است. برخی مانند پارمنیدس الئایی به خاطر کشف خطای حواس، منکر نقش حواس در ادراکات شده و نقش عقل را برجسته کردند، در مقابل بعضی مثل هراکلیتوس بر فایده حواس تاکید داشت و نقش عقل را نادیده گرفت. در قرن پنجم قبل از میلاد سوفسطائیان ظهور کردند که اساساً منکر واقعیت خارجی شدند. بعد از آن «مسئله شناخت» بصورت جدی تر مطرح شد، و سقراط و افلاطون به مخالفت با سوفسطائیان پرداختند. بعد از این برهه سه مشرب فکری اصلی به توضیح آرا سقراط و افلاطون پرداختند: -تجربه گرایان: معتقد بود ند«معرفت حسی» اساس معرفت بشری است و به همین خاطر اعتبار ریاضیات را انکار می‌کردند، زیرا مسائل آن با معرفت حسی قابل اثبات نبود. - شک گرایان:موضوع معرفت‌شناختی دیوید هیوم راجع به جایگاه و شان عقل و خرد آدمی است که نگاه کاملاً تجربهگرایانه و ضد سنت عقلگرایی ارسطویی دارد. - نو افلاطونیان: جنبه عرفانی داشت در حقیقت التقاطی بود از نظریات افلاطون و ارسطو و برای ادراک، سه مرحله قائل بودند که پس از این سه مرحله، نوبت به مرحله عالی یعنی شهود و متحد شدن با «احد» می‌رسید، آن مراحل عبارتند از: ادراک حسی، فهم، عقل. 2-1-3-2. دوره قرون وسطی متفکران قرون وسطی به سه گروه عمده تقسیم شدند: - واقع گرایان: معتقد بودند کلیات وجود عینی و واقعی دارند. به عبارت دیگر کلیات، مفاهیمی بوده که صرفاً عملکرد ذهن بوده و تنها در ذهن جای دارند - مفهوم گرایان: معتقد بودند«کلیات» مفاهیمی در ذهن بوده که عقل آنها را از طریق آنچه از حس و خیال پدید آمده، انتزاع می کند. به عبارت دیگر کلیات، مفاهیمی بوده که صرفاً عملکرد ذهن بوده و تنها در ذهن جای دارند. - نام گرایان: براساس این نظریه«کلیات»چیزی جز لفظ عام و اسم عام نبوده و فقط الفاظ جزء امور کلی هستند. 2-1-3-3. دوره جدید ایمانوئل کانت تمرکز فلسفه را از هستی شناسی به معرفت شناسی تغییر داد. اندیشمندان این دوره در 2 گروه اصلی جای می گیرند . - عقل گرایان: مسلک اصالت عقل تحت تأثیر افکار افلاطون، توسط فیلسوف فرانسوی رنه دکارتکه«پدر فلسفه جدید» لقب گرفته بود، به وجود آمد و او را بنیان گذار فلسفه جدید می دانند. او اولین فیلسوف بزرگ بعد از قرون وسطی است که به همراه اسپینوزا و لایب نیتس به مکتب اصالت عقل تعلق دارند. مکتبی که عقیده اش این بود که: به آنچه که حواس ارائه می دهند نمی توان اطمینان کامل داشت و شناخت حقیقی و یقین آور تنها از راه عقل صورت می گیرد. اقدامی که دکارت برای مقابله با شک گرائی انجام داد، سیستماتیک کردن«معرفت»بر اساس«شک دستوری»بود، تا اینکه بعد از گذر از دوازده مرحله به یقین برسد. جریان «عقل گرائی»بعد از دکارت، توسط فیلسوف فرانسوی مالبرانش ادامه و تجدید یافت. به نظر وی، حواس در ادراکات خویش خطاپذیر بوده و آن گونه که واقعیتی هست، به ما معرفت دست نمی‌دهند. - تجربه گرایان:تجربه گرائی گرایشی است که در آن«عقل»در ادراکات بشری کنار زده شده و اصالت از آن«حس » دانسته می‌شود و ادراکات هم اعم است از اینکه، فقط با«حس ظاهری» باشد یا فقط با «حس باطنی» یا با «هر دو». 2-1-3-4. دوره معاصر

92

Uncategorized

No description. Please update your profile.

LEAVE COMMENT

@ 2017 childcare-Care WordPress Theme.